La presente comunicación nos adentra en dar mirada crítico constructiva acerca del papel de los directores y equipos directivos en relación con algunas desconsideraciones que se han producido en la planeación, desarrollo y evaluación de la formación permanente del profesorado en TIC. Nos orienta además en aquellas consideraciones que sí se deben tener en cuenta para propender a la eficiencia de estos procesos formativos.
Contexto social
En la sociedad actual se han ido produciendo, de forma bastante acelerada, una serie de transformaciones sociales, culturales y económicas para responder a los requerimientos de los nuevos tiempos. En este sentido, el mundo de la educación ha sido una de las áreas más trastocadas y cuestionadas por su evidente falta de plasticidad para adaptarse y responder a las necesidades de formación que la actual sociedad está exigiendo. En un par de décadas nos hemos visto envueltos en un mundo muy dinámico, ágil, diverso, consumista, desechable y exigente de efectividad. Aquello, nos ha ido sometiendo constantemente a mantener altos niveles de eficiencia profesional e institucional que respondan adecuadamente a esas demandas. Estos avances, producto de las ciencias, medios tecnológicos y las comunicaciones, han ido influyendo en unos evidentes cambios en las formas de vida de nuestra sociedad, lo que a su vez nos ha exigido algunos grados de acomodación y dominio de ciertas habilidades y destrezas que nos permitan desenvolvernos adecuadamente en esta dinámica social. En tal sentido, la educación viene a ser unos de los elementos claves, en los que se pone toda la confianza para lograr que las nuevas generaciones alcancen niveles de desarrollo y dominio de habilidades adecuadas para a ello. Tal y como manifiesta Pérez Gómez (2010), ante tales demandas, la figura del docente como catalizador de los procesos de enseñanza-aprendizaje se sitúa en el eje de atención y polémica. Si la escuela tiene que responder a nuevas y complejas exigencias, la formación de los docentes ha de afrontar retos similares para responder a tan importantes y novedosos desafíos.
Modelos de formación, condicionantes y responsabilidades.
Tras esta mirada, se le ha ido dando tribuna de forma paulatina hace poco más de una década, tanto en España como en América Latina, a la formación por competencias, en un proceso casi paralelo tanto para docentes como estudiantes, con algunos matices diferenciadores, las que han requerido de propuestas y estrategias similares (Pérez Gómez, 2010). En relación a la formación del profesorado debemos asumir que este proceso ha tenido variados grados de desaciertos, por cuanto las estrategias utilizadas finalmente no han permitido que esa formación se haga evidente en su transferencia a las aulas, ni hayan provocado un cambio en el desempeño docente, conservándose hasta el día de hoy vestigios de modelos metodológicos de enseñanza propios de la segunda mitad del siglo XX. Como consecuencia observamos una desarticulación evidente entre lo que ha ido ocurriendo fuera y dentro de las escuelas, en lo que se enseña, cómo se enseña y cómo aprenden los alumnos. En este sentido, creemos que entre muchos elementos de influencia que han comulgado para que ello ocurra podemos mencionar los acelerados cambios científicos, tecnológicos y sociales; la percepción tradicionalista de la educación por parte de los equipos directivos y docentes; expectativas profesionales de los profesores; disponibilidad de acceso a los medios tecnológicos; estrategias y políticas de formación directiva y docente, entre otras no menos relevantes.
Enfrentados en este escenario, sería injusto y errado responsabilizar sólo a los docentes de esta situación. Sin embargo, nada puede separarnos de la responsabilidad que nos compete en esto, ya que de ello han sobrevenido variadas consecuencias que se ligan directamente con la calidad de los aprendizajes que nuestros alumnos están recibiendo. En palabras de Juana Sancho (2005) podemos visualizar una gran paradoja de la que debemos hacernos cargo: El mayor problema es que quienes deberíamos guiarlos, acompañarlos, plantearles desafíos de aprendizaje que mereciesen la pena para sobrepasar la superficie y la seducción del exceso de información, a menudo, no sólo carecemos de las competencias, del conjunto de habilidades, capacidades y conocimientos necesarios para desarrollar este trabajo, sino que desconfiamos, rechazamos y tememos a un mundo que no logramos acabar de entender.
Como se manifestaba anteriormente, la responsabilidad no es unilateral. Confluyen en ello una variedad de situaciones y circunstancias que tienen que ver con una co-responsabilidad entre las escuelas, las administraciones, los gobiernos, los medios de comunicación, las instituciones formadoras, etc. Quienes promueven la formación docente, desde los órganos de gobierno a las administraciones educativas, tienen mucho que decir al respecto, principalmente porque son ellas las que históricamente han tenido la responsabilidad de delinear y seleccionar los modelos, temáticas e instituciones para la formación de los docentes.
Desconsideraciones
Desde este contexto es pertinente poner sobre la mesa algunas desconsideraciones que, según nuestro parecer, se han cometido en la instalación de la formación de profesorado y que han redundado en una falta de efectividad en su impacto y trascendencia. Éstas, en un primer momento tienen que ver con una falta de claridad en la planeación, en la cual las principales falencia se observan en la orientación hacia lo que efectivamente se desea lograr, con una carencia de coincidencias entre las necesidades particulares de una determinada realidad educativa y los objetivos que se persiguen. Lo segundo se relaciona con las estrategias de organización, en la cual el principal error ha sido la desconsideración de la contextualización de la formación en relación con su cobertura y aplicación, lo que ha provocado una falta de implicancia e identificación de los docentes con la formación. En tercer lugar se observa una carencia de coherencia en la intervención propiamente tal, originada por una ausencia de claridad reciproca entre el modelo de formación que se utiliza y los objetivos a lograr. Generalmente se ha optado por la realización tradicional de cursos de corte catedráticos y pasivo, que priorizan la entrega de conocimiento de arriba hacia abajo, con certificaciones por asistencia y una ausencia absoluta de seguimiento de la transferencia al aula. Esto se contrapone directamente con lo que plantea Pérez Gómez (2010), al afirmar que la formación del profesional de la educación, de su pensamiento y de su conducta, de sus competencias profesionales fundamentales, supone el desarrollo eficaz, complejo y enriquecedor de los procesos de interacción teoría-práctica.
Por último, se ha desvalorizado absolutamente la atapa evaluación, tanto de los aprendices como de los propios programas de formación, orientándose sólo a una evaluación de satisfacción por parte de los asistentes, lo que raya en la superficialidad de un proceso muy complejo, ya que no considera una evaluación de los aprendizajes, de la transferencia y menos del impacto de ella, como se sugiere tras las aportaciones realizadas por William Heard Kilpatrick.
En este sentido, y enfocándonos en el área particular de la formación del profesorado en Tecnologías de la información y comunicación (en adelante TIC), en los últimos años la mayoría de los países latinoamericanos y europeos han puesto su centro de atención en el desarrollo de habilidades y destrezas en el uso de las tecnologías como medio de dar respuesta a exigencias de una sociedad cambiante y dinámica. Este proceso ha pasado por variadas y similares etapas de implementación. En un primer momento a través de la dotación artefactual en las escuelas, posteriormente con la formación del profesorado en habilidades instrumentales y últimamente en el uso didáctico para el desarrollo de estrategias pedagógicas. No juzgaremos si esta lógica de implementación ha sido o no adecuada, pero si debemos poner en atención lo complejo y lento que ha sido la aceptación y apertura desde las escuelas por parte de los Equipos Directivos y la resistencia a los cambios por parte de docentes. En esta línea, Antúnez e Imbernón (2009) profundizan en la relevancia de esta tarea y manifiestan que la progresiva introducción en los centros y el desarrollo de hábitos de trabajo con las Tecnologías de la Información y la Comunicación supone uno de los retos más importantes para adecuar la formación escolar a la evolución de la sociedad. Este reto requiere de una adecuada formación del profesorado, en parte en el uso práctico de las TIC pero especialmente en su uso crítico.
Valoramos en forma generalizada todos los esfuerzos realizados, pero es necesario poner en tela de juicio que en estas políticas de formación los equipos directivos han sido bastante desconsiderados y llamados a acatar y transmitir a sus docentes los modos de hacer, a partir de visiones centralistas y descontextualizadas desde la autoridad superior, para participar en formaciones que generalmente nada tienen que ver son sus reales necesidades. Bajo esta mirada, los procesos de formación en TIC han sido abordados tradicionalmente de manera teórica, generalista y sin consideraciones de los niveles de conocimientos previos de los profesores. El tiempo ha evidenciado lo nefasto que ha sido esta política, ya que no se ha podido motivar, ni menos implicar de forma efectiva a los docentes, sobre todo a aquellos más antiguos. En este sentido, es de radical relevancia considerar una readecuación en la forma en cómo instalamos y motivamos procesos de formación continua en TIC para aspirar a una implicación agradable y sentida por todos los docentes, especialmente a aquellos que poseen menos habilidades y destrezas. Para esto, es conveniente partir de una formación propia, en y desde las problemáticas de la escuela, respetando los conocimientos previos y focalizando como estrategia de formación un modelo de entrenamiento, que permita a los docentes ir superando paulatinamente sus niveles competenciales de manera práctica y colaborativa e ir avanzando en fases que permitan paulatinamente la adopción, adaptación y apropiación de esas nuevas competencias hasta llegar a la etapa de innovación, en la que puedan ser capaces de lograr una autonomía suficiente para crear nuevas estrategias aplicativas.
Papel del director y equipo directivo.
Considerando lo anterior, Bernard Bass (citado en Álvarez, 2010), en relación a la responsabilidad del director, sugiere un liderazgo transformacional en la que uno de sus sustentos basales es la formación continua de sus colaboradores como medio fundamental de crecimiento personal y forma de implicarse en las prácticas de las nuevas tecnologías a su trabajo. Él mismo dedica tiempo a formarse continuamente, lo que le dará autoridad de prestigio para asesorar, orientar, facilitar información y documentación de trabajo y supervisar de forma clínica los procesos de sus colaboradores (Álvarez, 2010, 57). Por tanto, y en consideración a lo anterior, al planificar una formación del profesorado se propone a los directivos no dejar de lado elementos tan relevantes como la:
* Realización de un diagnóstico de necesidades sentidas y normativas (entendidas las primeras como aquellas que nacen desde los propios requerimientos de las personas y no explicitadas desde fuera; y las segundas como aquellas impuestas de manera legal por las macro necesidades de un sistema, en este caso el educativo), de los docentes del centro, donde se identifiquen los distintos niveles de conocimientos e implicancias con las TIC.
* Proyección de la formación futura de los docentes, en relación con el Proyecto Educativo de la escuela y orientada a la adquisición de competencias investigativas y de auto-reflexión crítica.
* Definición de una modalidad formativa de acuerdo a los objetivos a lograr (presencial, semi-presencial, online, individual, grupal). Modalidad formativa definida por Antúnez, S. e Imbernón, F. como la forma que adoptan las actividades de formación en el desarrollo de los procesos formativos, en virtud de unos rasgos que se combinan de distinta manera en cada caso: el modo de participación (individual o colectiva), el nivel (organizadores y organizadoras, "expertos", asesores, participantes, etc.), el grado de implicación que exige de los participantes y su mayor o menor grado de autonomía, la dinámica y estructura internas de las sesiones.
* Definición de la estrategia formativa en coherencia con el modelo a utilizar (curso, seminario, talleres, jornadas, congresos, etc.).
* Determinación de criterios y procesos de evaluación de aprendizajes orientado en el desarrollo de competencias.
* Determinación de criterios de seguimiento y evaluación de la transferencia al aula, que denoten que lo adquirido ha sido adoptado por los docentes y que la formación tiene aplicación práctica y permanente.
* Determinación de criterios de evaluación del impacto, que evidencien que la dificultad por la cual nace la formación se ha ido solucionando.
* Determinación de criterios de evaluación de la formación, que evidencien que la calidad de los procesos metodológicos, didácticos, evaluativos, logísticos, administrativos, etc. han sido adecuados; así como también la coherencia, pertinencia y cumplimiento de los objetivos de la misma.
Todo lo anterior implicará para el equipo directivo un trabajo exigente y de planeación muy bien pensado, no la improvisación de un mero proceso de cumplimiento administrativo y decoración de apariencias. Esto requiere de la participación de todos, en la que el líder se instala como pieza clave del proceso. El director debe promover, en el ejercicio de su liderazgo, el desarrollo profesional docente con un idealismo compartido, una visión de conjunto que aúne a sus miembros en pro de unas idénticas finalidades y unos mismos propósitos para el bien de la institución y su conglomerado, en coherencia con el Proyecto Educativo de la escuela.
Sin embargo, y a partir de estos análisis, debemos considerar que generalmente la prioridad de formación en TIC se ha puesto principalmente en los profesores, quedando relativamente postergada la misma para los equipos directivos, quienes desde el escenario de sus funciones debieran de acceder a un tipo de formación distinta a la de los docentes. Consecuencia de esto de esto, y conociendo las evidentes carencias competenciales de ellos, sería prudente preguntarse si ¿esta falta de formación y conocimientos habrá influido en la disposición de los docentes y directivos para que las escuelas se apropien e incorporen más fácilmente los nuevos medios tecnológicos para el servicio de los aprendizajes y la gestión en las escuelas?. Sin duda alguna creemos que la existencia de este vacío, sin ser una piedra de tope, ha estado alojada en el talón, provocando ciertos inconvenientes para avanzar en la efectiva instalación de procesos más eficientes e innovadores.
Liderar los procesos formativos.
Son muchos los directores que adolecen de un dominio adecuado en el uso de tecnologías y de formas procedimentales para llevar a cabo actividades de gestión que hoy en día son cotidianas, necesarias y relevantes, como enviar y recibir mails o archivos, completar formularios y/o encuestas on line, postular a proyectos en línea, buscar información relevante en las web, redactar y difundir documentos oficiales, manejar inventarios, planillas financieras, etc. Esta situación pone a un director en una situación desventajosa, ya que sin competencias en esta área será complicado que pueda eficientemente visualizar, validar, valorar, promover y llevar a cabo iniciativas que permitan a los docentes mejorar e innovar en sus estrategias de enseñanza, y en ellos implementar procesos que faciliten su labor de gestión y dirección.
En esta misma idea, se debe poner mayor consideración a la relevancia y trascendencia que adquiere la responsabilidad directiva cuando su contexto de acción incluye el desafío educativo de estar al servicio de la formación de estudiantes de sectores con carencias culturales, económicas, conectivas y de alta vulnerabilidad social. Aquí es donde el liderazgo del director cobra mayor presencia, ya que los requerimientos educativos de estos entornos exigen a las escuelas multiplicar los esfuerzos y estrategias para propender a equilibrar y cubrir las necesidades educativas de sus alumnos y transformarse en un real apoyo para sus familias y comunidad. Ante este desafío es recomendable asumir un tipo de liderazgo transformacional, como el propuesto por Bernard Bass (citado en Álvarez, 2010), el que debe ser gestionado de tal forma que la escuela sea capaz de extrapolar sus estrategias educativas y formativas fuera de sus límites territoriales. Esta idea, sustentada por Álvarez (2010) afirma que el modelo de directivo transformacional es considerado por muchos autores como el modelo de liderazgo del futuro que asumirá con otras características muy distintas a los que estamos acostumbrados a ver la transformación de las organizaciones. Será el líder de las organizaciones que aprenden, que cambian y que se adaptan permanentemente, haciendo frente a los retos de las nuevas tecnologías y a las necesidades y expectativas de los clientes y receptores activos del servicio, mediante la mejora continua de sus procesos (Álvarez, 2010, 56). Con ello, el director y su equipo directivo serán capaces de asumir una mayor responsabilidad para con la sociedad, un compromiso consistente con los aprendizajes de sus alumnos, con su entorno familiar y comunitario.
Descarga el artículo completo desde AQUÍ
---
Bibliografía
- ALVAREZ, M. (2010). Liderazgo compartido. Buenas prácticas de dirección escolar. Madrid. Grefol.
- ANTÚNEZ, S., IMBERNÓN, F. (2009). La Formación permanente de Docentes en la Región Centroamericana y República Dominicana: Análisis de la Situación y Propuestas para la Convergencia Regional. San José (Costa Rica): Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA.
- PÉREZ GOMEZ, A. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación de docentes. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Número 68 (24,2). Consultada: 05 de abril de 2012. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/274/27419198002.pdf
- SANCHO, J (2005). Formar lectores y autores en un mundo visual. Cuadernos de pedagogía Nº363, pág. 52-57.
